Το νομικό-θεσμικό πλαίσιο της ατομικής αξιολόγησης εκπαιδευτικού περιλαμβάνεται σε δύο βασικά έγγραφα: στο Νόμο 4823/2021 και στην υπό στοιχεία 9950/ΓΔ5/27.01.2023 (Β’ 388) Κ.Υ.Α. Περαιτέρω οδηγίες ενδέχεται να περιέχονται σε εκδιδόμενες ερμηνευτικές και διευκρινιστικές εγκυκλίους και να αφορούν σε συγκεκριμένες ομάδες/κατηγορίες εκπαιδευτικών.
Οι αξιολογούμενοι, όπως άλλωστε και οι αξιολογητές, οφείλουν να έχουν απόλυτα καλή γνώση αυτού του θεσμικού πλαισίου, που αποτελεί το πρώτο επίσημο κείμενο που ορίζει τον τρόπο της εργασίας μας μέσα στην τάξη.
Ακολουθούν πιο κάτω οδηγίες του Συμβούλου (αποτελούν προσωπικό κείμενό του με βάση το νομοθετικό πλαίσιο και τη βιβλιογραφία), οι οποίες συνοψίζουν και εξειδικεύουν ή αναδεικνύουν ορισμένα ζητήματα και καθοδηγούν τους συναδέλφους, κυρίως για την προετοιμασία των μαθημάτων που θα παρατηρηθούν. Συνήθως αυτές οι πληροφορίες δίνονται στη συνάντηση προετοιμασίας (=προαξιολογική συνάντηση), η οποία διεξάγεται και εξ αποστάσεως. Στο κείμενο που ακολουθεί χρησιμοποιείται το αρσενικό γένος για οικονομία λόγου.
Σημειώνεται ότι σύντομα μετά τη συνάντηση αυτή και ως καταγραφή-τεκμηρίωσή της συντάσσεται με ευθύνη και των δύο, αξιολογητή και αξιολογούμενου, ένα Πρακτικό, το οποίο επίσης υπογράφεται και από τους δύο πριν το πρώτο μάθημα. Το Πρακτικό, καθώς και οι αποτιμήσεις του Συμβούλου για τις δύο διδασκαλίες (υπογεγραμμένες και οι δύο), αναρτώνται στην Ψηφιακή Πύλη, όπου επίσης καταχωρίζεται από τον αξιολογητή ο χαρακτηρισμός του εκπαιδευτικού και η τελική έκθεση αξιολόγησης (=απόρροια όλης της διαδικασίας), μετά από την ολοκλήρωση της αξιολόγησης.
Μετά την προαξιολογική συνάντηση ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός καλείται να καταχωρίσει στην ψηφιακή πύλη έναν ηλεκτρονικό φάκελο που περιέχει δύο κύρια μέρη: ένα είδος βιογραφικού σημειώματος, όπου παραθέτει μόνο τα πιο βασικά και κύρια στοιχεία της εκπαίδευσης και επαγγελματικής πορείας τοτ, και μια έκθεση αυτο-αξιολόγησης στη δόμηση της οποίας βοηθά ειδικό άρθρο της Εγκυκλίου. Η έκθεση αυτοαξιολόγησης πρέπει να είναι ευσύνοπτη, περιεκτική, ουσιαστική και ρεαλιστική και να τηρεί τους όρους της έννοιας “αυτο-αξιολόγηση”. Αξιολογώ τον εαυτό μου σημαίνει ότι δεν παρουσιάζω μόνο αυτά που έχω κάνει, αλλά και ότι εντοπίζω πράγματα που δεν έχω πραγματοποιήσει, τυχόν αδυναμίες μου, κάποιους στόχους που επιθυμώ και απομένει να ικανοποιήσω, ορισμένα προσωπικά ελλείμματα κ.ο.κ. Δεν θα πρέπει, επομένως, η έκθεση να κατανοηθεί ως αυτοπαρουσίαση με πολλές λεπτομέρειες και χωρίς καμιά αναστοχαστική-(αυτο)κριτική διάθεση, γιατί αυτό το σκέλος έχει ήδη εξυπηρετηθεί από το προηγούμενο μέρος του φακέλου, αλλά ως κείμενο αυτογνωσίας, αναστοχασμού και αυτοκριτικής. Από τον ηλεκτρονικό φάκελο, αλλά ειδικά από την έκθεση αυτοαξιολόγησης, αποτιμώνται ο αναστοχασμός, η κριτική εξέταση πρακτικών και η ικανότητα αυτοαξιολόγησης των εκπαιδευτικών, στοιχεία που στη συνέχεια θα αποτιμηθούν μέσα από τις παρατηρήσεις της διδασκαλίας και από τη θεώρηση του τρόπου με τον οποίο συμμετείχαν στην αξιολογική διαδικασία.
Στο Πρακτικό, το οποίο θα κατεβάσετε από εδώ (ΠΡΑΚΤΙΚΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ κενό), και αφού το συμπληρώσετε θα το αποστείλετε με το όνομά σας στον τίτλο του στη διεύθυνση lerkos0@gmail.com, καταγράφετε, με συνοπτική μορφή (π.χ. με μια μεγάλη παράγραφο), το κάθε μάθημα που πραγματοποιηθεί, χωρίς να περιλάβετε κάποιο σχέδιο μαθήματος και άλλα υλικά. Καταγράφετε, δηλαδή, αδρά το περιεχόμενο/αντικείμενο που θα διδάξετε μόνο. Αντίθετα, το πιο αναλυτικό υλικό που απορρέει από το πρώτο κριτήριο “Προετοιμασία της διδασκαλίας” και είναι αξιολογητέο, δίνεται στον αξιολογητή πριν από κάθε μάθημα. Ωστόσο, η σύνταξη του Πρακτικού κατά τον δέοντα τρόπο (περιγράφεται πιο κάτω), όπως και η σύνταξη του ηλεκτρονικού φακέλου και η συμμετοχή στην προαξιολογική συνάντηση (οποιασδήποτε μορφής, π.χ. είτε διά ζώσης ή με τηλεδιάσκεψη), είναι στοιχεία που λαμβάνονται υπόψη για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.
Το Πρακτικό συμπληρώνεται σχετικά εύκολα: στο προοίμιό του γράφουμε την ημερομηνία της διά ζώσης ή τηλεφωνικής ή ψηφιακής συνάντησης, ενώ έπειτα συμπληρώνεται ο πίνακας με τα στοιχεία του αξιολογούμενου δεξιά.
Για κάθε μάθημα συμπληρώνουμε τον πίνακα αριστερά (μέχρι και του κουτάκι “Μάθημα”), ενώ στη συνέχεια παραθέτουμε σύντομο κείμενο όπου περιγράφουμε αδρά τι και πώς θα το διδάξουμε στο πεδίο “Ιδιαίτερη εστίαση”. Κάποιες επιπλέον πληροφορίες μπορούμε να δώσουμε εκεί ή στα άλλα πεδία. Τα στοιχεία που παρατίθενται στο Πρακτικό αποτελούν, επομένως, κατά κάποιο τρόπο τη συμφωνία των δύο μερών, παρέχοντας μια γενική εικόνα αυτών που θα πραγματοποιηθούν, ενώ δεν ταυτίζονται με το σχέδιο μαθήματος, το οποίο μπορεί κανείς να επεξεργάζεται ίσως και μέχρι τελευταία στιγμή.
Σημείωση: μην παρεμβαίνετε κατά οποιονδήποτε τρόπο στο έντυπο του Πρακτικού, όπως το έχετε εντοπίσει στην παρούσα ιστοσελίδα. Δηλαδή: μην αλλάζετε γραμματοσειρά, λέξεις, διάστιχο, πάχος και μέγεθος γραμμάτων, δομή κλπ., γιατί ειδάλλως θα χρειαστεί να συνταχθεί εκ νέου. Συμπληρώστε μόνο ό,τι είναι απαραίτητο εκεί που πρέπει, χωρίς να το προσαρμόσετε.
Αξιολόγηση μόνο στο πεδίο Α2
Όταν κανείς αξιολογείται στο πεδίο Α2, πράττει με τον ίδιο τρόπο, αλλά περιορίζει τις πληφορορίες που δίνει όσον αφορά το μάθημα καθ’ εαυτό στις απολύτως απαραίτητες, παραθέτοντας πιο αναλυτικά τα στοιχεία που αναφέρονται μόνο στο πεδίο “Παιδαγωγικό κλίμα μάθησης και διαχείριση τάξης” (βλ. πιο κάτω).
Όσον αφορά το πρώτο κριτήριο “Προετοιμασία διδασκαλίας”
Στο κριτήριο αυτό αξιολογείται ο σχεδιασμός του μαθήματος και ό,τι περιλαμβάνεται σε αυτόν κατά την Εγκύκλιο: το σχέδιο μαθήματος πρέπει, επομένως, να συνταχθεί σύμφωνα με -και αντίστοιχα να περιέχει – όσα ορίζονται στην Εγκύκλιο (και να μην υιοθετούνται άλλα πρότυπα από άλλα πλαίσια, όπως πρακτικές ασκήσεις πανεπιστημιακών τμημάτων ή Επιμόρφωση ΤΠΕ Β). Το σχέδιο μαθήματος, το οποίο και αξιολογείται, δεν ταυτίζεται με τις πληροφορίες που έχουν καταγραφεί στο Πρακτικό αξιολόγησης ούτε πρέπει να θεωρήσουμε ότι με όσα αναγράψαμε στο Πρακτικό εξαντλήσαμε τις υποχρεώσεις μας σχετικά με τις προδιαγραφές και με τα όποια παραδοτέα του πρώτου κριτηρίου.
Ιδανικά το σχέδιο μαθήματος ξεκινά με μια όσο το δυνατό πιο ακριβή περιγραφή του προφίλ και του κλίματος της τάξης (συμπεριλαμβανομένης και της παρουσίας μαθητών με ΕΕΑ), ώστε να παρουσιαστεί το πλαίσιο όπου θα διεξαχθεί η διδασκαλία. Αυτή η παρουσίαση είναι απαραίτητη, γιατί περιγράφουμε τον πληθυσμό-στόχο της (διδακτικής) δράσης μας, η οποία (πρέπει να) συναρτάται με αυτόν. Θυμόμαστε το εξής σημαντικό: κάθε τάξη και κάθε διδακτική ώρα θέτουν ορισμένα προβλήματα προς επίλυση. Επομένως, κάνοντας μάθημα δεν διδάσκουμε αναλυτικό πρόγραμμα και εγχειρίδιο στο κενό, αλλά διδάσκουμε συγκεκριμένους μαθητές ώστε να πετύχουν πράγματα (στόχους) μέσω υλικών που ήδη υπάρχουν ή έχουμε εμείς κατασκευάσει (τα ΑΠ και τα βιβλία δίνουν κατευθύνσεις, αλλά έχουμε ελευθερία δικής μας δημιουργίας είτε π.χ. λόγω της παλαιότητάς τους κλπ. είτε επειδή το επιβάλλει η σύνθεση του τμήματος που μπορεί να περιέχει και μαθητές με αξιολόγηση ειδικών αναγκών). Αλλά το μαθητικό μας δυναμικό διασταυρώνεται, από την άλλη, με το ΑΠ, το διδακτικό εγχειρίδιο, το βιβλίο του εκπαιδευτικού, τις εκάστοτε Οδηγίες διδασκαλίας κλπ., προκειμένου να καταλήξουμε στην προσέγγιση την οποία τελικά θα ακολουθήσουμε, στις επιμέρους δραστηριότητες που θα εντάξουμε κλπ. Άρα, συντάσσοντας το σχέδιο μαθήματος επικαλούμαστε ως πηγές της διδασκαλίας μας τουλάχιστον τα ακόλουθα: τα ισχύοντα ΠΣ, τα βιβλία μαθητή και εκπαιδευτικού, διάφορες Οδηγίες διδασκαλίας και το προφίλ (σύνθεση, κλίμα κλπ.) του τμήματος.
Όσον αφορά τη διδακτική προσέγγιση, επισημαίνεται ότι, σύμφωνα τη σύγχρονη Διδακτική, είναι καλό να απομακρυνθούμε από το δασκαλοκεντρισμό και τη μετωπική διδασκαλία, λαμβάνοντας υπόψη πιο συμμετοχικές (ως προς το μαθητή) προσεγγίσεις, με τις οποίες νοούνται οι μαθητοκεντρικές-ομαδοκεντρικές πρακτικές. Ωστόσο, χρειάζεται, μάλλον, πολύ προσεκτική διερεύνηση του τρόπου που είναι ο καταλληλότερος για να διδάξουμε συγκεκριμένα πράγματα, αφού όλα δεν είναι δυνατό να διδαχθούν με τον ίδιο τρόπο, και να έχουμε κατά νου την ανάγκη ισορροπίας μεταξύ άμεσων/παραδοσιακών και έμμεσων μορφών διδασκαλίας. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το εξής: εάν αποφασίσουμε να διδάξουμε (στην Α Λυκείου) 2-3 ποιήματα του Καβάφη, μπορούμε στο τελευταίο να εφαρμόσουμε πιο ομαδοκεντρικές πρακτικές (δεδομένου ότι τα δομικά χαρακτηριστικά του ποιητή που θα πρέπει να μεταδοθούν έχουν ήδη κατακτηθεί). Πάντως, μια προσέγγιση, εφόσον την υιοθετήσαμε, χρειάζεται να την παρουσιάσουμε στο σχέδιό μας σε λίγες γραμμές και να την δικαιολογήσουμε ως ενδεδειγμένη για το θέμα της διδασκαλίας μας στο συγκεκριμένο τμήμα. Εδώ προσπαθούμε να είμαστε ακριβείς, αποφεύγοντας να παραθέτουμε άκριτα όρους που είτε δεν μας είναι επαρκώς γνωστοί είτε αλληλοεπικαλύπτονται είτε δυσχεραίνουν την κατανόηση.
Κτίζοντας, στη συνέχεια, τη διδασκαλία μας επί χάρτου επινοούμε μια σειρά δραστηριοτήτων για να πετύχουμε τη στοχοθεσία που θέσαμε, τοποθετώντας τις δραστηριότητες σε κάθε μία από τις φάσεις της διδασκαλίας που ισχύουν για κάθε διδασκαλία: εισαγωγή και σύνδεση με τα προηγούμενα – παρουσίαση του νέου – επεξεργασία του νέου – εμπέδωση του νέου – αξιολόγηση διαφόρων ειδών. Είναι σημαντικό η διδασκαλία στην “επί χάρτου” μορφή της να χαρακτηρίζεται από συνάφεια, δηλαδή τα τμήματα/οι φάσεις της/τα συστατικά της να έχουν συνοχή μεταξύ τους, όπως και γενικά να υπάρχει συνοχή της διδασκαλίας με το ΑΠ και το εγχειρίδιο, με τη φύση της τάξης μας, του σχολείου μας. Αυτά είναι προϋποθέσεις όχι μόνο για την καλή διεξαγωγή της διδασκαλίας, αλλά και επειδή το σχέδιο μαθήματος αποτελεί ένα κείμενο που πρέπει να είναι σαφές, περιεκτικό, κατανοητό, αλλά και συγχρόνως ευσύνοπτο.
Άλλη πτυχή που έχει σημασία ήδη κατά την προετοιμασία της διδασκαλίας και πρέπει να καταγραφεί είναι εάν υπάρχουν λόγοι διαφοροποίησης της διδασκαλίας, παρόλο που, γενικά, οι επιλεγείσες διδακτικές δραστηριότητές μας θα πρέπει εκ των πραγμάτων να ανταποκρίνονται -κι αυτό χρειάζεται, επίσης, να εξηγηθεί και να καταγραφεί- στα χαρακτηριστικά όλων των συγκεκριμένων μαθητών μας, τους οποίους έχουμε μπροστά μας και διδάσκουμε, ανεξάρτητα εάν έχουμε μαθητές με κάποια διάγνωση. Με άλλα λόγια προσαρμόζουμε, όπως προαναφέρθηκε, το μάθημα στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Αυτή είναι, άλλωστε, και βασικότατη προϋπόθεση για ένα καλό και θετικό μαθησιακό-παιδαγωγικό κλίμα.
Είναι, κατά τη γνώμη μου, επίσης απαραίτητο να διαθέτουμε ψηφιακή τάξη για το μάθημα (της οποίας ο σύνδεσμος θα αποσταλεί από πριν στον αξιολογητή ή να είναι ανοικτή ή να ενταχθεί σε αυτή ο αξιολογητής μέσω του μέιλ
kooikonomo@sch.gr, εφόσον πρόκειται για την ελληνική πλατφόρμα του σχολικού δικτύου eclass – υπάρχουν, άλλωστε, και άλλες ψηφιακές τάξεις όπως η κυψέλη της e-me). Η ψηφιακή τάξη δίνει μια ουσιαστική πλαισίωση στο μάθημα, το οποίο αποκτά έτσι βάση, εξυπηρετεί όλους τους εμπλεκόμενους, δείχνει ότι δεν έχουμε παραμείνει στο βιβλίο και σε σκόρπιες φωτοτυπίες, είναι αποθήκη υλικών, διευκολύνει τους μαθητές, δίνει δυνατότητα ακόμη και στους γονείς να βλέπουν τι γίνεται στο σχολείο και ίσως προετοιμάζει ακόη τους μαθητές για τη διδασκαλία σε ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης.
Αφού γίνουν όλες αυτές οι διεργασίες στη σκέψη, θα πρέπει να καταγραφούν σε ένα σχέδιο μαθήματος που θα παρουσιάζει τα βήματα εξέλιξης της διδασκαλίας σας (δεδομένου ότι αυτό το διάγραμμα είναι στην ουσία και χρονο-διάγραμμα). Το σχέδιο δεν χρειάζεται να είναι κάποιο πολυσέλιδο κείμενο με βιβλιογραφικές παραπομπές, εννοιολογική και θεωρητική υπερφόρτωση και ορολογία που έχει ληφθεί από άλλα πλαίσια (όπως π.χ. από αυτό της επιμόρφωσης Β), αλλά μια ευσύνοπτη παρουσίαση των στοιχείων που υποδεικνύει η εγκύκλιος, από την οποία προκύπτει ουσιαστικά πώς πρέπει να είναι το σχέδιο και τι να περιέχει. Με άλλα λόγια πρόκειται για ένα κείμενο το οποίο θα περιέχει τον οδηγό πραγματοποίησης της διδασκαλίας (όπως κάνουμε καθημερινά στην πράξη).
Όσον αφορά το δεύτερο κριτήριο “Ετοιμότητα ως προς το γνωστικό αντικείμενο”
Φροντίζουμε ώστε η διδασκαλία, τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην υλοποίησή της:
– να μην περιέχει επιστημονικά λάθη, δηλαδή να είναι έγκυρη
– να έχει επιστημονικά επικαιροποιηθεί, εφόσον αυτό χρειάζεται
– να είναι γνώση προσαρμοσμένη στο σχολικό πλαίσιο, να μην είναι, επομένως, πολύ δύσκολα πράγματα ή να είναι τόσο δύσκολα όσο πρέπει
– να απευθύνεται σε όλους τους μαθητές
– να είναι αυθεντικοποιημένη με την έννοια ότι το περιεχόμενο συνδέεται, μέσω αναφορών και παραλληλισμών, με τη σύγχρονη ζωή ή ότι η η χρησιμότητα της γνώσης φαίνεται με απτό τρόπο
– ότι οι επιλεγείσες δραστηριότητες πράγματι μετασχηματίζουν τη σχολική γνώση σε διδάξιμη (που απευθύνεται στα συγκεκριμένα παιδιά).
Οδηγοί στην περίπτωση αυτή είναι το ΑΠ και το σχολικό εγχειρίδιο, αλλά και ποικίλοι άλλοι πόροι, οι οποίοι μπορούν να μας βοηθήσουν.
Όσον αφορά το τρίτο κριτήριο “Διδακτική μεθοδολογία και πρακτικές”
Το κριτήριο αυτό εξετάζει -στην πράξη, κυρίως, και ανεξαρτήτως όλων αυτών που παρατίθενται στο σχέδιο- τις ενέργειές μας κατά την ώρα του μαθήματος. Γενικά, για μια καλή διδασκαλία δεν αρκεί ο σχεδιασμός, αφού είναι απαραίτητη η ποιοτική -στον “ζωντανό” χρόνο- διεξαγωγή (μαζί με την καλή διαχείριση της τάξης και οπωσδήποτε με την αναστοχαστική σκέψη που ακολουθεί το μάθημα και αναφέρεται σε όσα έγιναν μέσα στην τάξη). Από το σχεδιασμό μέχρι την αναστοχαστική σκέψη μας όλες οι αποφάσεις και οι ενέργειές μας για ένα διδακτέο θέμα οφείλουν να έχουν συνοχή και συνάφεια.
Προσέχουμε, λοιπόν, ειδικότερα για το συγκεκριμένο κριτήριο τα εξής:
-εάν η διδασκαλία που πραγματοποιούμε στη διδακτική ώρα είναι οργανωμένη, συνεκτική και στοχευμένη (δε σημαίνει ότι, επειδή στο σχέδιο φαίνεται να υπάρχει συνοχή, αυτό ισχύει και για την πραγματικότητα).
-εάν διαχειριζόμαστε καλά το χρόνο
-εάν ξεκινούμε με μια καλή εισαγωγή στο περιεχόμενο που θα διδάξουμε (με δήλωση σκοπού και ανάκληση προϋπάρχουσας γνώσης) και γενικά εάν τηρούμε καλά την πορεία διδασκαλίας.
-Επιπλέον, φροντίζουμε για διάφορα ειδικότερα ζητήματα όπως:
-πραγματοποιούμε καλά και με νόημα την ομαδοκεντρική διδασκαλία; Υπάρχει όντως ομαδοσυνεργατική μάθηση (ή απλώς νομίζουμε ότι υπάρχει);
-Εντάξαμε καλά και έχουν νόημα οι ψηφιακοί πόροι; (μπορεί να είναι άχρηστοι και να μην δίνουν καμία αξία, αλλά μπορεί και να είναι πολύ ποιοτικοί, και άρα ευπρόσδεκτοι, γιατί γλιτώνουμε χρόνο, κόπο, χαρτί, και επειδή παιχνιδοποιούμε τη μάθηση)
-Κινητοποιήσαμε όλους τους μαθητές; Και τους αδύναμους;
-Για τις ποικίλες δραστηριότητες δώσαμε οδηγίες και ανατροφοδότηση;
-Ήταν επιτυχής η προσπάθειά μας να προαγάγουμε την κριτική σκέψη των παιδιών, εφόσον την επιδιώξαμε;
-Υλοποιήσαμε επιτυχώς τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, εφόσον την εισαγάγαμε; -Υλοποιήσαμε επιτυχώς μια ερευνητική διαδικασία που εντάξαμε;
-Πραγματοποιήσαμε ανακεφαλαίωση;
-Εντάξαμε και πραγματοποιήσαμε αξιολόγηση της μάθησης (κυρίως);
Σημειωτέον ότι πολλά από τα παραπάνω μπορεί να συνδυάζονται/ταυτίζονται/συν-διεξάγονται: π.χ. η ανακεφαλαίωση μπορεί να ταυτιστεί με αυτοαξιολόγηση των μαθητών (μέσω ενός κατάλληλου φύλλου αυτοαξιολόγησης).
Αυτά, όμως, αποτελούν προσωπικές επιλογές του κάθε εκπαιδευτικού.
Όσον αφορά το τέταρτο κριτήριο “Παιδαγωγικό κλίμα μάθησης και διαχείριση τάξης”
Το ζεύγος των δύο εννοιών, του κλίματος της τάξης και της διαχείρισης της τάξης, αποτελεί την άλλη όψη του νομίσματος της διδασκαλίας, το συνοδό στοιχείο ή πλαίσιο των διδακτικών και μαθησιακών ενεργειών που πραγματοποιούνται κατά τη διδακτική ώρα.
Το κλίμα συνίσταται στις διαπροσωπικές σχέσεις οι οποίες υπάρχουν κατά την ωριαία διδασκαλία (στην τάξη) και οι οποίες στη θετική εκδοχή τους πρέπει να είναι σχέσεις τουλάχιστον αμοιβαίας εμπιστοσύνης και σεβασμού. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι συμμετοχικός (και όχι αυταρχικός ή ελευθεριάζων, που είναι οι δύο αντίθετοι πόλοι), ενώ πρόκειται για έναν ρόλο που μπορεί να προβλεφθεί και να προσχεδιαστεί. Άλλο χαρακτηριστικό της θετικής μορφής του κλίματος είναι η μεγαλύτερη δυνατή συμμετοχή των μαθητών μέσα στο μάθημα, γεγονός που σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να βρίσκει (κατά το σχεδιασμό αλλά και κατά την εφαρμογή) τρόπους και τεχνικές εμπλοκής όλων των μαθητών. Περαιτέρω, και όσον αφορά την έννοια “διαχείριση τάξης” ο εκπαιδευτικός οφείλει να διαχειρίζεται προβλήματα συμπεριφοράς, συγκρούσεων κ.ο.κ., π.χ. μεταξύ του ίδιου και των μαθητών και μεταξύ των μαθητών. Βασικό εργαλείο, το οποίο χαρακτηρίζει γενικά την καλή διδασκαλία και ως διδακτικό μέσο και ως μέσο καλού παιδαγωγικού κλίματος, είναι ο εποικοδομητικός διάλογος, που συνοδεύεται από την αποδοχή κάθε είδους διαφορετικότητας, την αναγνώριση των ταυτοτήτων των μαθητών κλπ.
Όλα αυτά συνθέτουν, εντέλει, ένα “σκηνικό” όπου οι μαθητές μαθαίνουν και πώς να μαθαίνουν και πώς να συμπεριφέρονται (=αυτορρύθμιση μάθησης και συμπεριφοράς), που είναι βασικές επιδιώξεις της διδασκαλίας σήμερα.
Σημειώνεται ότι κάποιες σκέψεις/προβλέψεις του εκπαιδευτικού και για το κριτήριο αυτό είναι καλό να περιλαμβάνονται στο κείμενο που ονομάζουμε “σχέδιο μαθήματος”.
Όσον αφορά το πέμπτο κριτήριο “Αναστοχασμός της διδασκαλίας-Αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού”
Το κριτήριο αυτό απορρέει από την κεντρική ιδέα της σύγχρονης παιδαγωγικής που θέλει τον εκπαιδευτικό μελετητή και ερευνητή του έργου του (και όχι διεκπεραιωτή-μεταδότη ενός εθνικού ΠΣ και του περιεχομένου των σελίδων του εγχειριδίου). Μάλιστα, η φιλοσοφία του θεσμικού πλαισίου της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που έχει υιοθετηθεί εκκινεί από αυτήν την αρχή και έχει ενταχθεί ειδική συζήτηση μετά την πραγματοποίηση διδασκαλίας μεταξύ αυτού και του αξιολογητή. Ακόμη ειδικότερα, ο διαμορφωτικός, και μη “τιμωρητικός”, χαρακτήρας που έχει το ελληνικό σύστημα αξιολόγησης φαίνεται από την πρόβλεψη για διεξαγωγή δύο διδασκαλιών στο πεδίο Α1 (αλλά και μέσω της επανάληψης γενικά της αξιολόγησης στη σταδιοδρομία μας), στοιχεία που υποδεικνύουν την ανάγκη, αλλά και δυνατότητα, για βελτίωση.
Βασική θέση στο τελευταίο αυτό κριτήριο κατέχει η ικανότητα του εκπαιδευτικού να αναστοχάζεται επάνω στο έργο του ώστε να προάγει τη δημοκρατία και την κοινωνική δικαιοσύνη μέσω του έργου του (όσο αυτό είναι εφικτό και παρά τις όποιες αντιξοότητες). Στον πυρήνα αυτών των ιδεών βρίσκεται κυρίως η αντίληψη ότι πίσω από κάθε πρακτική του εκπαιδευτικού υπάρχει μια πολιτική στάση η οποία υπόρρητα προωθεί είτε την συνέχιση (ως έχει) είτε την αλλαγή της κοινωνικής δομής προς δικαιότερες μορφές.
Για την αξιολόγηση του συγκεκριμένου κριτηρίου λαμβάνεται υπόψη κατ’ αρχάς ο ηλεκτρονικός φάκελος που έχει υποβάλει ο εκπαιδευτικός στην ψηφιακή πύλη αμέσως μετά την προαξιολογική συνάντηση και κυρίως το δεύτερο μέρος του, η έκθεση αυτοαξιολόγησης δηλαδή, όπου ο εκπαιδευτικός αναλύει σύντομα τις δυνατότητες και τα όρια του έως τώρα έργου του στην εκπαίδευση.
Επιπλέον και κύρια, αξιοποιείται η ικανότητα του εκπαιδευτικού -με τη βοήθεια (αλλά, σε τελική ανάλυση, ως ευχής έργον χωρίς τη βοήθεια) του αξιολογητή- να εντοπίσει τα καλά, αλλά και τα πιο αδύναμα σημεία της διδασκαλίας που πραγματοποίησε, με απώτερο στόχο αυτή η στάση/ικανότητα να επεκταθεί σε όλο του το έργο και σε όλη του τη σταδιοδρομία του και να οδηγεί στη συνεχή εξεύρεση από τον ίδιο λύσεων και βελτιώσεων (σε έναν αέναο κύκλο εξέτασης-βελτίωσης του έργου του). Π.χ. όταν κάνουμε μετωπική διδασκαλία, μιλάμε μόνο εμείς και εκθέτουμε γνώσεις (είτε δικές μας ή από βοηθήματα), προωθούμε την ιδέα ότι στη ζωή υπάρχει πάντα κάποιος που δίνει εντολές και προσφέρει παντογνωσία (και όχι απαραιτήτως μια καθοδήγηση), ενώ στη μη μετωπική διδασκαλία παρέχεται μια διαφορετική εικόνα από τον εκπαιδευτικό προς τους μαθητές, σύμφωνα με την οποία ο μαθητής αναλαμβάνοντας ενεργητικό ρόλο κάνει την προσπάθεια να δημιουργήσει γνώση (και όχι απλώς να “εισπράξει”/αποθηκεύσει).
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ
Οι δύο διδασκαλίες, τις οποίες πραγματοποιούμε ενώ παρακολουθούνται-παρατηρούνται από τον αξιολογητή, προσφέρουν ένα δείγμα βάσει του οποίου αξιολογείται το έργο μας. Ο αξιολογούμενος οφείλει να κατανοήσει την αντιπροσωπευτικότητα που χαρακτηρίζει τις δύο διδασκαλίες, το γεγονός δηλαδή ότι αυτές θεωρούνται συμβατικά δείγμα του έργου τους που τίθεται στη γνώση και στην κρίση του αξιολογητή.
Τι είναι και τι δεν είναι η διδασκαλία στο πλαίσιο της αξιολόγησης;
- Είναι παρουσίαση του τρόπου με τον οποίο λειτουργούμε διδακτικά στο σχολείο σε καθημερινή βάση. Αυτό που υλοποιούμε ως εκπαιδευτικοί κατά την αξιολόγηση προσφέρεται μέσα σε ένα πλαίσιο ειλικρίνειας, ενώ ο αξιολογητής αξιολογεί αντικειμενικά.
- Δεν είναι παρουσίαση του τρόπου με τον οποίο τεκμηριώνουμε το αποτέλεσμα και το παραδοτέο της επιμόρφωσής μας στο επίπεδο Β των ΤΠΕ (μια τέτοια αντίληψη μπορεί να μας οδηγήσει σε υπερβολικά ψηφιακές επιλογές διδακτικών ενεργειών μη ενδεδειγμένες για το μάθημά μας).
- Δεν είναι πρακτική άσκηση στο πλαίσιο πανεπιστημιακών σπουδών ούτε μικροδιδασκαλία, γεγονός που σημαίνει ότι κάνουμε παρουσίαση όχι διδακτικών δυνατοτήτων για εξάσκηση, αλλά του έργου μας.
- Δεν αποτελεί επίσης πειραματική διδασκαλία που γίνεται για προβληματισμό ενός κοινού που παρακολουθεί.
- Δεν συνιστά εργασία στο πλαίσιο απόκτησης κάποιου πτυχίου ή διπλώματος (συνεπώς, δεν συνοδεύουμε τη διαδικασία με την παροχή ογκωδών υλικών που δεν προβλέπονται ή δεν έχουν ζητηθεί).
- Δεν είναι έκτακτη διδασκαλία ή διδασκαλία επίδειξης, αλλά διδασκαλία που εντάσσεται απόλυτα στον ετήσιο προγραμματισμό διδασκαλίας ενός μαθήματος
